Publications professionnelles

Résumé

Cet article est différent des premiers de la série qui se sont attardés à exposer les principaux contenus abordés lors du projet de recherche s’étant déroulé sur trois années scolaires. Au fil de ces années, nous avons cherché à augmenter notre compréhension du processus d’apprentissage et à expérimenter certains gestes professionnels visant à le faciliter et à le pérenniser. Ce dernier article propose de prendre un pas de recul et d’observer la démarche sous un autre angle afin de considérer un enjeu central dans l’ensemble du projet de recherche. Cet enjeu s’appuie sur un constat bien documenté concernant « la grande difficulté à modifier, de manière durable, les pratiques de classe des enseignants et à

améliorer les apprentissages de tous les élèves de façon à réduire les inégalités scolaires » (Galand et Janosz, 2020, p. 8). Cet enjeu, constaté par bon nombre de personnes praticiennes et chercheuses, sert de trame à cet article qui vise à décrire certains facilitateurs à la mobilisation des apprentissages professionnels en contexte de classe. 

Référence complète :  Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Sirard, A., Robillard, J.-M., Tardif, C. et Gallant, A., (2024). La mobilisation des apprentissages en contexte de classe pour un développement professionnel durable. Vivre le primaire, 37(4), 74-78. https://hdl.handle.net/1866/40352 

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La fatigue qu'entraine un travail cognitif constant à l'école est bien réelle. Les vacances offrent plusieurs avantages pour diminuer cette fatigue. Cet article est une invitation à discuter avec les élèves du fonctionnement de leur cerveau et des bienfaits des vacances.

Référence complète :  Carpentier, G. (2024). Les vacances et le cerveau. Vivre le primaire, 37(4), 5-6. https://hdl.handle.net/1866/40353   

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Comme apprenants, petits et grands, nous avons parfois de la difficulté à conserver notre motivation devant certaines tâches. La procrastination provient d’un manque d’autorégulation motivationnelle selon Wolters (2003), qui a proposé une typologie des stratégies d’autorégulation de la motivation à apprendre. Pour commencer l’année du bon pied, je vous présente une adaptation de ces huit stratégies qui gagneraient certainement à être explicitées et modélisées aux élèves.

Référence complète: Carpentier, G. (2024). L’autorégulation de la motivation. Vivre le primaire. 37(3), 5-6. https://hdl.handle.net/1866/33809   

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Cet article est le sixième d’une série de sept portant sur des concepts et des notions favorisant des apprentissages durables chez les élèves de l’éducation préscolaire et du primaire. Une recherche-action mobilisant une équipe interprofessionnelle est à l’origine de cette série.  

Référence complète : Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Gallant, A., Robillard, J.-M., Sirard, A., Tardif, C. (2024). La mémorisation au service de l’apprentissage durable. Vivre le primaire. 37(3), 77-80. https://hdl.handle.net/1866/33810     

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La coopération, compétence fondamentale du 21e siècle, parait dans le Programme de formation de l’école québécoise à titre de compétence d’ordre personnel et social à développer dès l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2006 ; 2021). La coopération est une avenue à considérer pour offrir aux élèves différents contextes de pratique (voir l’article sur la répétition, Carpentier et al., 2023a) et un soutien socioaffectif susceptible d’aider au maintien de leur attention sur la tâche (voir l’article sur l’attention, Carpentier et al., 2024). De plus, la coopération offre des contextes où les élèves peuvent accéder à la réflexion de leurs pairs, être regroupés selon leurs forces et besoins et bénéficier d’un soutien en cours d’apprentissage (voir l’article sur la zone proximale de développement [ZPD], Carpentier et al., 2 023b). Ainsi, les personnes enseignantes gagnent à mettre en place des pratiques pour soutenir le développement de cette compétence et l’évaluer, car elles savent qu’il ne suffit pas de mettre les élèves en équipe pour qu’ils coopèrent dans différentes tâches. Un enseignement des attentes et des comportements à adopter est souhaitable pour soutenir le développement de cette compétence. Pour bien les déterminer, il faut d’abord se questionner sur le type de tâches coopératives à proposer.

Référence complète : Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Robillard, J.-M., Sirard, A., Tardif, C., Gallant, A. (2024). La coopération au service de l’apprentissage durable. Vivre le primaire, 37(2), 69-73. https://hdl.handle.net/1866/33075       

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Le verbe transitif « évaluer » vient de l’ancien français « value » qui signifie « valeur ». Évaluer signifie donc «donner une appréciation, accorder une valeur à quelqu’un ou à quelque chose ». Ses principaux synonymes sont «estimer », « mesurer », « jauger » et « juger ». J’ai cherché dans de nombreux dictionnaires en format papier (je sais, je suis rétro) et je me suis aussi perdue dans les dédales d’Internet pendant quelques heures pour collecter plus d’information sur la signification du verbe «évaluer ». Nulle part je n’ai trouvé les mots «punir, «peur», «vengeance», «conséquence» ou « finalité ». Évaluer, ce n’est donc pas « relever tout ce qui manque et qui est absent », c’est plutôt « regarder et apprécier le déjà-là ». Dans certaines recherches-actions en cours, ce changement de posture s’est avéré bénéfique pour plusieurs collègues enseignantes et conseillères pédagogiques. À vous de voir si cela vous parle aussi.

Référence complète : Carpentier, G. (2024). Donner de la valeur. Vivre le primaire, 37(1), 5-6. http://hdl.handle.net/1866/32762

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La réception de l’information est une étape cruciale dans le processus d’apprentissage, tel que présenté dans le troisième article de cette série. Cette étape est facilitée lorsqu’on prépare les élèves à être attentifs, qu’on sollicite leur attention, puis qu’on la dirige vers l’apprentissage ciblé (Escudier et Debas, 2020). Ainsi, connaitre les rouages de l’attention pourrait soutenir l’ajustement de gestes professionnels et favoriser l’apprentissage. 

Référence complète : Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Tardif, C., Gallant, A., Robillard, J.-M., Sirard, A. (2024). L’attention au service de l’apprentissage durable. Vivre le primaire, 37(1), 84-87. https://hdl.handle.net/1866/32763 

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L'environnement dans lequel les élèves évoluent influence leur développement cérébral. La neuroplasticité du cerveau est maintenant bien connue et il est indéniable que les expériences vécues façonnent la "signature cérébrale" unique de chaque individu.  L'autrice propose de prendre un temps pour réfléchir à l'empreinte que l'on souhaite laissée sur nos élèves, au-delà du contenu pédagogique. 

Référence complète : Carpentier, G., (2023). Votre signature cérébrale. Vivre le primaire, 36(4), 5. https://doi.org/1866/32240 

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Cet article est le troisième d’une série de sept portant sur des concepts et des notions favorisant des apprentissages durables chez les élèves de l’éducation préscolaire et du primaire. Une recherche-action mobilisant une équipe interprofessionnelle est à l’origine de cette série.

Référence complète : Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Sirard, A., Tardif, C., Gallant, A., Robillard, J.-M. (2023). La répétition au service de l’apprentissage durable. Vivre le primaire, 36(4), 78-81. https://doi.org/1866/32239 

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Comment entamez-vous cette nouvelle année scolaire ? Dans quel état d’esprit êtes-vous ? Quelle est l’ambiance dans votre classe, dans votre école, dans vos réseaux sociaux ? Comment les élèves reçoivent, perçoivent ou ressentent-ils tout ça? L'influence que l'effet Pygmalion et l'effet Golem peuvent avoir n'est pas négligeable. L'autrice propose de prendre un temps pour en prendre conscience et y réfléchir.

Référence complète : Carpentier, G., (2023). Pygmalion et Golem s’invitent à la rentrée. Vivre le primaire, 36(3), 5. https://doi.org/1866/32241 

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Cet article est le deuxième d’une série de sept portant sur des concepts et des notions favorisant des apprentissages durables chez les élèves de l’éducation préscolaire et du primaire. Une recherche-action mobilisant une équipe interprofessionnelle est à l’origine de cette série.

Référence complète : Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Robillard, J.-M., Sirard, A., Tardif, C., Gallant, A. (2023). La zone proximale de développement et l’étayage de notion au service de l’apprentissage durable. Vivre le primaire 36(2), 72-74. https://doi.org/1866/28257   

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Cet article est le premier d’une série de sept portant sur des concepts et des notions favorisant des apprentissages durables chez les élèves de l’éducation préscolaire et du primaire.. Une recherche-action mobilisant une équipe interprofessionnelle est à l’origine de cette série. 

Référence complète : Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Gallant, A., Robillard, J.-M., Sirard, A., Tardif, C. (2023). Une recherche-action pour soutenir des apprentissages durables. Vivre le primaire, 36(1), 76-77. https://doi.org/1866/27739   

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Dans le cadre d’un projet de recherche en cours (Carpentier et al., 2021-2024), des centaines d’enseignant.es ont répondu à un questionnaire à propos notamment de leur sentiment de compétence vis-à-vis les 13 compétences professionnelles (ministère de l’Éducation, 2020). Les analyses préliminaires montrent que le sentiment de compétence est élevé. Par exemple, alors que 100 % des enseignant.es qui détiennent un brevet d’enseignement se sentent moyennement ou très compétent.es pour planifier, pour mettre en œuvre des situations d’enseignement et d’apprentissage et pour évaluer, plus de 96 % se sentent tout aussi compétent.es pour gérer le fonctionnement du groupe classe, tenir compte de l’hétérogénéité des élèves et pour soutenir le plaisir d’apprendre.  

Référence complète : Carpentier, G. (2022). Réflexions sur le sentiment de compétence des enseignant.e.s. Vivre le primaire, 35(1), 5. http://hdl.handle.net/1866/33808   

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La qualité des environnements de lecture, d’écriture et de communication orale à l’école est reconnue depuis longtemps comme un des facteurs-clés du développement des compétences langagières des élèves (Giasson, 2000, 2003, 2011; Lavoie, Lépine et Villeneuve-Lapointe, 2020). Or, une enquête récente sur l’enseignement de la lecture appréciation des oeuvres littéraires (Lépine, 2017) montrait bien, pour les trois cycles du primaire, des disparités marquées dans la qualité de ces environnements de lecture entre chacune des classes du Québec, quant au nombre de livres et aux lieux dédiés. Les résultats de cette enquête nationale révélaient que, plus on avance dans la scolarité au primaire, moins il y a des livres présents dans les classes et de lieux, comme les coins lecture, pour les animer (Lépine, à paraitre). Avec ce souci de mieux garnir les classes en livres et en lieux consacrés à la lecture, nous nous intéressons, dans le cadre d’une recherche-action réalisée avec une équipe composée d’enseignantes, de conseillères pédagogiques, de directrices d’école et de chercheurs, au développement des compétences en matière de littératie des élèves, notamment lors d’interactions dans des cercles de lecteurs d’oeuvres littéraires. L’ensemble de cette recherche-action s’articule autour des cinq dimensions de la littératie issues du cadre de référence intitulé Des communautés engagées pour la littératie (Dezutter et collab., 2018), cadre de référence qui montre bien que nous avons tous un rôle à jouer en cette matière et que l’environnement physique peut contribuer au développement de compétences en littératie (voir le tableau).

Référence complète : Marcil-Levert, J., Lépine, M., Hétu, S. et Carpentier, G. (2021). De bons environnements de lecture à l’école : quelques retombées d’une visite à la librairie. Lurelu, 44(1), 93-95. https://hdl.handle.net/1866/41036       

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On admet aujourd’hui que les classes ordinaires sont fortement hétérogènes, en raison de la présence d’élèves à risque ou en difficulté d’apprentissage, d’élèves issus des milieux socioéconomiques différents ainsi que de l’intégration d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Que ce soit pour les EHDAA, pour les élèves à risque ou vulnérables et pour tous les autres, la politique de la réussite pour tous mise de l’avant au Québec appelle les enseignants à tenir compte des différences individuelles dans leur classe et à mettre en œuvre la différenciation pédagogique (Gouvernement du Québec, 2007). Or, des études révèlent que les enseignants ne recourent pas systématiquement aux pratiques d’inclusion dans leur classe, qu’ils éprouvent de la difficulté à répondre adéquatement aux besoins des groupes particuliers d’élèves et qu’ils ont un faible sentiment de compétence à cet égard (Curchod-Ruedi et al., 2013 ; Kamanzi et al, 2007 ; Moldoveanu, Grenier et Steichen, 2016). Qu’en est-il des enseignants novices au Québec ? Dans quelle mesure éprouvent-ils un besoin de soutien eu égard à la différenciation pédagogique et quelle est la nature des défis auxquels ils font face?

Référence complète : Mukamurera, J., Carpentier, G., Giguère, F. et Weir, A. (2020). Les défis de la différenciation pédagogique chez les enseignants novices. Vivre le primaire, 33(2), 41-45. http://hdl.handle.net/1866/26622   

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Résumé

L’enseignement à distance ainsi que l’enseignement en présentiel avec différentes mesures de distanciation physique ont mis en lumière la très grande capacité d’adaptation des enseignants. Les ajustements ministériels récents au regard de l’évaluation, le maintien de la production d’un bulletin de fin d’année et ses répercussions sur la suite du parcours scolaire, ainsi que l’anticipation d’une seconde vague de pandémie accentuent l’incertitude et l’insécurité liées à l’évaluation déjà relevées par Malenfant-Veilleux (2017). Sur le territoire du Centre de services scolaire des Samares, des collations pédagogiques, des moments de développement professionnel ainsi que des forums ont permis des échanges entre collègues qui ont fait ressortir plusieurs réflexions, entre autres, en lien avec les pratiques pédagogiques et évaluatives. C’est autour des conceptions, des finalités ainsi que des modalités d’évaluation que les discussions se sont principalement articulées. Cet article vise donc à exposer une partie de ce qui a émergé lors de ces échanges et qu’il nous apparait profitable de partager pour permettre aux pratiques d’évaluation de continuer à évoluer au-delà du confinement.  

Référence complète : Sirard, A., Hétu, S. et Carpentier, G. (2020). Les pratiques d’évaluation en temps de distanciation physique. Vivre le primaire, 33(3), 64-67. http://hdl.handle.net/1866/26623   

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